Tecnologismo: tecnica aplicada

El tecnologismo. La palabra técnica deriva de un término griego que designa “aquello a lo que pertenece la tekhné”, “En la antigua lengua griega esta palabra significa lo mismo que episteme – es decir velar por una cosa, comprenderla. Tekhné quiere decir conocer en profundidad una cosa, así como su producción (…) tekhné no es un concepto que remite al hacer, sino un concepto que remite al saber”. (Id: 15). Schmucler (1996: 6) entiende que en la meditación heideggeriana la tekhné encierra el concepto de poiesis “que privilegia el momento creador – más próximo a la contemplación que a la acción: poiesis, poesía, entendido como un renovado y amoroso asombro en la relación del hombre con lo que lo rodea. “ (Ibid.). Esto podemos asociarlo a la relación del “viejo” artesano con lo que produce: un vínculo constante los “reúne”. En cambio el “trabajador” de la era industrial sólo puede reproducir capital, precisamente, por la ruptura del vínculo con lo que produce: condición no sólo de la existencia de un “salario”, sino además de des – apropiarlo de lo producido. A diferencia de esta noción poiética, “la técnica provocante impone a la naturaleza la exigencia de responder de una manera calculadamente determinada” interpelando a su vez al hombre como recurso, como mero productor. Esto ocurre para Schmucler como efecto del dominio de la “ideología de la técnica”, a la que denomina tecnologismo. “La ideología de la técnica arrincona al pensamiento en una opción aporética : técnica vs. no técnica, que no sólo prescinde de la voluntad humana sino que se concibe como una matriz en la que se gesta la propia naturaleza del hombre.” Es decir que entre los efectos del tecnologismo, lo primero que detectamos es una aceptación acrítica de la técnica, que ignora – o incluso “anula” - la posibilidad de que la voluntad humana diga “no” a su desarrollo. En otras palabras, se “naturaliza” a la técnica en la creencia de que es “única y necesaria”. La técnica se erige así en “sentido común”, “en camino único para la definición de lo humano del hombre. El tecnologismo auspicia un destino humano que se realiza a través de la técnica y un destino de la técnica que se expresa en su instrumentalidad para dominar el mundo (…) Así , para la técnica moderna no hay más futuro que el de su propia multiplicación El tecnologismo y su Historia El hombre para subsistir se ha valido históricamente de su condición de “ser social” (el hombre no sobrevive “sólo”) como así también de la invención de utensilios, herramientas, instrumentos, resultados de las acciones que lo vinculan al “trabajo”, en su camino de apropiación del mundo. En este sentido, Carlos Marx y Federico Engels (2004) describen ya hace tiempo con claridad de qué manera es impensable la relación del hombre con el trabajo desde sus orígenes. El hombre sólo trabajando pudo garantizarse sus condiciones “materiales” de existencia: vivienda, abrigo, comida, etc. Las herramientas, máquinas e instrumentos acompañan pues desde larga data la historia de los hombres, pero algo ha transformado su relación, a tal punto que fueron apareciendo distintas denominaciones (desde la Modernidad fundamentalmente) como “era industrial”, “era pos industrial”, “era de las máquinas”, entre otras. La invención de la máquina a vapor marca un hito en la historia del Hombre, no sólo por las transformaciones que generó en relación a los modos de organizar el trabajo y los procesos de producción, sino también por sus efectos en las propias relaciones entre los hombres, el imaginario social, en hábitos y costumbres. Desde entonces se fueron gestando dos posturas, bien diferenciadas y antagónicas, entre los “optimistas tecnológicos” y los “pesimistas tecnológicos”. Para un “optimista tecnológico”, el desarrollo técnico se asocia a la idea de Progreso, de “desarrollo siempre hacia adelante” y sus consecuentes “beneficios” para el hombre y sus condiciones de existencia. El “pesimista tecnológico”, en cambio, observará los límites del desarrollo técnico, sus efectos “nocivos”, como son el impacto negativo sobre las relaciones humanas y el medio ambiente, los costos que el desarrollo técnico supone (tanto en lo económico como en los recursos naturales y humanos que necesita) y por ende, los límites que conciernen a la idea misma de “desarrollo”. Respecto a la Comunicación y la Cultura, los primeros en analizar los efectos del desarrollo técnico en la cultura de masas fueron los teóricos de la Escuela de Frankfurt. Recordemos brevemente la preocupación de éstos pensadores respecto de la degradación – por ejemplo – del valor de la obra de arte ante la reproductibilidad (masiva) técnica: lo que denominaron “pérdida de aura” no era sino la masificación hoy naturalizada. Más tarde, Umberto Eco aportará su distinción entre “apocalípticos” e “integrados” como categorías asociadas a las ideas de pesimismo u optimismo tecnológicos. COMO HA EVOLUCIONADO EL TECNOLOGISMO Es de todos y de todas conocido y reconocido que el inicio de la tecnología educativa se encuentra en la artificiosa artefactualidad del imperativo tecnológico, el cual, legitimando una falsa ideología tecnologista (Gracia, 1994) potenciadora del valor de la eficacia y de una moral individualista (Camps, 1993), traspone a la educación, la sumisión de la sociedad a la tecnología (Álvarez, Martínez y Méndez, 1993), de tal modo que subordina los avances cualitativos de la educación al uso de instrumentos tecnológicos y de planificación eficientista. Detrás del origen del la tecnología educativa, está tanto el interés del ejercito americano en que sus soldados «aprendan» sin cuestionarse nada interés que por otra parte desgraciadamente comparten todos los ejércitos; cómo el interés del empresariado en mejorar sus ganancias a partir de la llamada formación en la empresa no fue por azar que ésta empezó con los autollamados directivos y mandos intermedios y acabó focalizándose en los representantes y vendedores reciclados a agentes de venadas corrientes psicológicas. En sus inicios, la tecnología educativa ignoró tanto los planteamientos, propuestas y experiencias de la psicología y de la pedagogía europea, cómo los de las propias corrientes renovadoras americanas. Autores como Piaget, Decroly, Freinet, Montessori, etc., por una parte, o Bruner, Dewey y Kilpatrick entre otros, por otra, no formaron parte de las bases teóricas del nacimiento de la tecnología educativa, y por descontado tampoco Vigotsky. Gagné, Skinner, Suppes o Thorndike fueron los artífices teóricos y prácticos del surgimiento de la tecnología educativa entendida tanto como el uso de máquinas de enseñar, como por la implantación en las escuelas de la llamada tecnología didáctica y organizativa, fundamentada en la didáctica de la instrucción (De Pablos,1994b). La preocupación por la metodología, el valor de la manipulación de materiales como puente entre lo concreto y lo abstracto en la formación de conceptos, el papel mediacional de los materiales o su consideración como instrumentos psicológicos, la importancia de la conexión entre los contenidos culturales y la realidad, la contextualización del aprendizaje de algoritmos y procedimientos, los métodos naturales, el valor de la significatividad de los aprendizajes, etc., no formaron parte de las bases teóricas de la tecnología educativa. Y este origen ha conllevado una difusión e implantación muy sesgada de la tecnología educativa, la cual se ha realizado por medio de «tecnólogos» voluntariamente en masculino; por psicólogos y psicólogas de talante asociacionista; por pedagogos y pedagogas obsesionados por la instrucción o por la concreción educativa de la teoría general de sistemas; y por profesores y profesoras más los primeros que las segundas, mayoritariamente provenientes de las llamadas áreas de ciencias, que vieron en la tecnología educativa bien una manera de hacer más efectiva y eficiente su consideración de la educación como transmisión de información, bien como una manera de innovar. En el Estado Español la concreción de la tecnología educativa, posiblemente debido al lastre de sus orígenes, ha seguido distintos enfoques y líneas de implantación, que mayoritariamente han adolecido también de un doble sesgo: el del diseño instructivo y el de la focalización en los aspectos más tecnológicos y artefactuales. De manera parecida, la formación del profesorado en tecnología educativa también ha sufrido desde sus inicios de un marcado sesgo tecnológico y de un olvido de la metodología y de la reflexión psicopedagógica (Quintana y Tejeda, 1995), aunque poco a poco se va observando una reubicación tanto en su concepción, y en sus contenidos, como en su concreción e implantación (Alba et al., 1994). En los estudios para la obtención del título de maestro/a se prescribe la material troncal «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación», y para la obtención del de pedagogo/a la materia también troncal «Tecnología Educativa». ¿Es una misma materia con dos nombres distintos? ¿Son dos materias con una importante intersección de contenidos? ¿Es la materia de formación del profesorado una parte de la de pedagogía? O, cómo se pregunta Rodríguez (1995), ¿son dos nombres para un solo contenido? A priori, y teniendo en cuenta los descriptores de cada materia, cada una de ellas se podría asociar a uno de los enfoques criticados anteriormente. Así, bajo el epígrafe de «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación» podríamos colocar los aspectos más tecnológicos y artefactuales, y bajo el de «Tecnología Educativa» el estudio de las teorías de la instrucción y el diseño instructivo que a menudo se han mezclado y confundido con los modelos didácticos y los enfoques metodológicos. La verdad es que lo importante es obviar el nombre de la materia y hasta, si es necesario, sus descriptores. El objetivo debe ser formar en el binomio tecnología y educación con la vista puesta en el futuro, o sea, en cómo será la sociedad en la cual los futuros maestros, maestras, pedagogos y pedagogas ejerzan su función como tales, cuáles serán las necesidades que se prevén, qué bases psicopedagógicas fundamentarán la formación del profesorado en tecnología educativa, qué imagen y qué papel se otorgará a los medios, que propuestas de intervención se priorizarán, etc. Es ya clásica la frase de Benedito (1987, 186) que dice que «el medio, insisto, ha de estar subordinado a lo que nos propongamos en el proceso de enseñanza y aprendizaje». Benedito insistía en ello hace casi 10 años, y hoy en día aún debemos continuar insistiendo en ello. Al plantearnos qué tecnología educativa para el siglo XXI, además de lo dicho anteriormente, debemos de tener en cuenta cuál es la formación inicial, los conocimientos previos formales e informales, correctos y erróneos de los futuros maestros y maestras, cuáles son sus actitudes, intereses, necesidades e inquietudes, etc. Como ejemplo ilustrativo de la importancia de conocer la formación inicial, que cada día es y será más cambiante, presento la siguiente tabla que muestra la evolución del porcentaje de alumnos y alumnas que disponen de herramientas tecnológicas o tienen conocimientos previos sobre aplicaciones informáticas. Los datos permiten comparar una muestra de 118 estudiantes de primer semestre de formación del profesorado del curso académico 19921993, en el cuál se impartió por primera vez la materia troncal «Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación», y otra de 154 estudiantes también de primer semestre pero del curso académico 1995 1996. BILIOGRAFIA ARENDT Hannah. (2005). 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